Για την σχολική γνώση: σκέψεις με οδηγό τον Evald Ilyenkov

Του Κώστα Θεριανού

Η σχολική γνώση χαρακτηρίζεται από μια βαθιά και περίεργη αντίφαση. Είναι η μόνη μορφή γνώση που μπορεί κάποιος να την αποδώσει σωστά σε εξετάσεις, χωρίς τελικά να την γνωρίζει.



Κατά τον  Ε. Ilyenkov, η ίδια η Παιδαγωγική επιστήμη «φαίνεται να υπονοεί ότι οι ανθρώπινες ικανότητες θα έπρεπε να περιλαμβάνουν την ειδική ικανότητα του συσχετισμού της γνώσης με το αντικείμενο της, με την πραγματικότητα. Αυτό σημαίνει ότι θα έπρεπε να υπάρχει ένα ιδιαίτερο είδος δραστηριότητας συσχετισμού της γνώσης με το αντικείμενο της, όπου «γνώση» και «αντικείμενο» θεωρούνται ως δύο διαφορετικά «πράγματα», διακριτά από τον άνθρωπο»[1].

Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο «παραδέχεται» ότι ο μαθητής «γνωρίζει» τη γνώση αλλά δεν ξέρει να την εφαρμόσει. Η παραδοχή αυτή είναι ευνόητο ότι αποτελεί παραδοξολογία. Είναι δυνατόν ένας μηχανικός να ξέρει τη γνώση και να μην ξέρει να φτιάξει το αυτοκίνητο; Ή ο γιατρός να γνωρίζει τη θεωρία της ανατομίας και της διαγνωστικής αλλά όταν τον επισκεφθεί ο ασθενής να του δηλώσει αδυναμία να εφαρμόσει τις γνώσεις του για να κάνει διάγνωση και να προτείνει θεραπεία; Κατά συνέπεια, αυτός που δεν μπορεί να «εφαρμόσει» τη γνώση δεν την κατέχει πραγματικά.

Όμως, αυτή η κατάσταση εκλαμβάνεται ως «φυσιολογική», όπως δείχνουν τα πράγματα, από το σχολείο. Αυτό οφείλεται στο ότι το αστικό σχολείο οικοδομήθηκε στη λογική της νοησιαρχίας[2]. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα διέπεται από διδακτικό φορμαλισμό, όπου η καθημερινότητα και το σχολείο είναι δύο απόλυτα διακριτοί κόσμοι για το μαθητή. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τη σχολική γνώση μέσα από μια συστηματική και τυποποιημένη διδασκαλία, η οποία όμως είναι αποκομμένη από την πραγματικότητα.

Ο Ilyenkov προχωρά ακόμη πιο βαθιά στην ανάλυση του για τη σχολική γνώση. Ο μαθητής στο σχολείο δεν μαθαίνει το αντικείμενο αλλά ένα σύστημα από φραστικές αναφορές στο αντικείμενο, οι οποίες είναι αποκομμένες από τη πρακτική και γνωστική σχέση τους με αυτό. Υπάρχουν έτσι δύο πραγματικότητες. Η πρώτη αποτελείται από τη γνώση σε γενικές φόρμουλες, οδηγίες, προτάσεις και η δεύτερη είναι το αδόμητο χάος των φαινομένων όπως το προσλαμβάνει η αντίληψη. Πώς θα συνδεθούν αυτές οι δύο πραγματικότητες; Ο Ilyenkovθεωρεί ότι η προσπάθεια διαμόρφωσης συνδέσμων με νέους κανόνες και φόρμουλες επιβαρύνει τα πράγματα: «Αν είναι έτσι, τότε εμείς θα μπορούσαμε να προσπαθήσουμε να διαμορφώσουμε κανόνες για να κάνουμε αυτό το συσχετισμό και επίσης να καταμετρήσουμε και να ταξινομήσουμε τα τυπικά σφάλματα, ώστε να τα αποφεύγουμε. Συχνά, στη θεωρία της διδασκαλίας, όταν κάποιος προσπαθεί να λύσει το πρόβλημα του “πως θα μάθουμε να εφαρμόζουμε τη γνώση στη ζωή” δημιουργεί τέτοιους κανόνες. Όμως, το αποτέλεσμα των κανόνων γίνεται τελικά τόσο δυσκίνητο που αρχίζει να εμποδίζει παρά να βοηθά τα πράγματα, γίνεται μια πρόσθετη πηγή λαθών».

Ουσιαστικά, στο αστικό σχολείο επικράτησε η διχοτόμηση της διαδικασίας παραγωγής της γνώσης από την παροχή της γνώσης στο μαθητή. Οι μαθητές δεν έμαθαν συστηματικά πως παράγεται η γνώση, μαθαίνουν όμως το τελικό προϊόν αυτής της διαδικασίας, δηλαδή εξισώσεις, πορίσματα, αξιώματα, κ.λπ. Η «παροχή» της γνώσης, όρος που δηλώνει ακριβώς το τι γίνεται στο σχολείο, δεν βοηθά έτσι την κατανόηση. Κατανόηση σημαίνει εξακρίβωση των σχέσεων μεταξύ των σημείων με το σύνολο, το σύστημα των σχέσεων στο οποίο εντάσσονται αυτά τα σημεία[3].

Το να μάθει κάποιος μαθητής τους κανόνες της λογικής και κάποιες από τις φόρμουλες των επιστημών δεν σημαίνει ότι μπορεί να τις χρησιμοποιήσει και να τις συσχετίσει. Η κριτική ικανότητα δεν αναπτύσσεται από την απομνημόνευση γνώσεων αλλά από τη θέση ερωτημάτων και την αναζήτηση της γνώσης. Ο μαθητής επειδή έρχεται σε επαφή με το «τέλος» της επιστήμης, δηλαδή με τις έτοιμες θεωρίες, τις απομνημονεύει χωρίς να γνωρίζει και χωρίς να έχει κατανοήσει τι είναι αυτές οι θεωρίες, πως προέκυψαν, σε ποια ερωτήματα απαντούν και τι ανάγκες ικανοποιούν[4].

Η απουσία εμπλοκής στη δραστηριότητα παραγωγής της γνώσης και της κατανόησης των όρων της παραγωγής της εμποδίζει το μαθητή να μετασχηματίζει τον κόσμο σε ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία μπορεί να προσεγγίσει με τη γνώση. Τον εμποδίζει επίσης από το να σκεφθεί διαλεκτικά, να μπορεί δηλαδή να διαπιστώσει τις αντιφάσεις των γεγονότων και να αναπτύξει ένα «εσωτερικό» διάλογο, όπου θα μπορεί να ζυγίσει τα υπέρ και τα κατά μιας άποψης, να καταλάβει τι δεν στέκεται σε μια θεώρηση του κόσμου ή ποιο είναι το αδύναμο σημείο μιας άποψης. Ο μαθητής στο σημερινό σχολείο είναι παθητικός καταναλωτικός της γνώσης που του σερβίρεται.

Τελικά αυτό που μένει στο μυαλό του μαθητή είναι ένα σύστημα λέξεων, όρων, συμβόλων, σημαδιών και οι σταθεροί τους συνδυασμοί τους οποίους μπορεί να αναπαράγει στις εξετάσεις, όμως επειδή συνιστούν ένα σύστημα συμβόλων το οποίο επειδή έχει μαθευτεί  είτε άσχετα από το αντικείμενο που συμβολίζει ή μόνο φαντασιακά σε σχέση με αυτό, βρίσκεται μαζί του σε μια χαλαρή σύνδεση που σπάει εύκολα. Μετά από μερικές ημέρες από το πέρας των εξετάσεων, ο μαθητής που έχει μάθει τα θρυμματισμένα σύμβολα (εξισώσεις, ημερομηνίες) αρχίζει να τα ξεχνά και μετά από λίγο καιρό δεν θυμάται τίποτα από αυτά. Όμως, έχει περάσει στις εξετάσεις και ενδεχομένως και με πολύ υψηλό βαθμό. Έχει μάθει, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του σχολικού συστήματος, όμως δεν έχει κατανοήσει τη γνώση, δεν μπορεί να την εφαρμόσει για να αναλύσει και να ερμηνεύσει την πραγματικότητα αλλά ούτε για να πραγματοποιήσει την αντίστροφη κίνηση: να κωδικοποιήσει και να μετασχηματίσει προβλήματα της πραγματικότητας με επιστημονικούς όρους[5].



Την ίδια άποψη εκφράζει με διαφορετικά λόγια και ο J. Bruner όταν επισημαίνει ότι: «ο καλύτερος τρόπος για να δημιουργήσει κανείς ενδιαφέρον για ένα μάθημα είναι να το καταστήσει άξιο για εκμάθηση. Αυτό σημαίνει να κάνει τη γνώση που αποκτάται άξια χρησιμοποίησης πέρα από την περίσταση στην οποία επιτελέσθηκε η μάθηση. Η γνώση την οποία έχει κάποιος αποκτήσει χωρίς επαρκή δομή για να τη στερεώσει είναι γνώση που πιθανόν θα ξεχασθεί, Ένα ασύνδετο σύνολο γεγονότων έχει μια οικτρά μικρή διάρκεια ζωής στη μνήμη του ανθρώπου. Το να οργανώνει κάποιος ορισμένα γεγονότα βάσει αρχών και ιδεών είναι ο μόνος τρόπος για να μειωθεί ο γρήγορος ρυθμός με τον οποίο χάνεται η μνήμη του ανθρώπου»[6].

Έτσι, στο αστικό σχολείο το πρόβλημα της γνώσης έχει μετατραπεί σε ένα καθαρά γλωσσικό πρόβλημα. Ο μαθητής πρέπει να μάθει να εκφράζεται στη γλώσσα του σχολείου και να αφομοιώνει τις μορφές αυτής της γλώσσας. Σημασία έχει όταν αξιολογείται στις εξετάσεις να χρησιμοποιεί τη γλώσσα του σχολείου, ανεξάρτητα με το αν μπορεί να εφαρμόσει τις γνώσεις που «επενδύει» αυτή η γλώσσα έξω από τους τοίχους του σχολείου.

Όμως, από τη στιγμή που η «γνώση του αντικειμένου» έχει μετατραπεί ουσιαστικά σε «γνώση της γλώσσας μέσα από την οποία εκφέρεται το αντικείμενο στο σχολείο», οι περιπτώσεις όπου οι δεσμοί ανάμεσα στα γλωσσικά σήματα σπάνε είναι λογικό να παράγονται «μαργαριτάρια». Έτσι, ο μαθητής που απομνημόνευσε ότι οι «Πράσινοι» και οι «Βένετοι» ήταν δύο πολιτικές παρατάξεις στο Βυζάντιο, δεν είναι καθόλου απίθανο σε μια ερώτηση για τις μεταρρυθμίσεις των Γράκχων να παράξει ένα «αλαλούμ» στο οποίο οι Γράκχοι να εμφανίζονται ως αρχηγοί των δύο παρατάξεων που έκαναν «αγώνες με άλογα στον ιππόδρομο» (το παράδειγμα πραγματικό, προέρχεται από γραπτό «καλού» μαθητή της Β’ Γυμνασίου).

«Γνωρίζω» στο εξετασιοκεντρικό αστικό σχολείο σημαίνει «απάντησα σωστά στις ερωτήσεις των εξετάσεων». Το ερώτημα κατά πόσο αυτός που γνωρίζει να απαντήσει «πότε μπήκε ο Ηράκλειος στα Ιεροσόλυμα» έχει κατανοήσει τους μηχανισμούς της ιστορικής επιστήμης και μπορεί να αναλύσει αιτιωδώς ένα ιστορικό γεγονός εντάσσοντας το σε ένα ευρύτερο πλέγμα γεγονότων που θα έδειχναν ότι το κατανόησε είναι ρητορικό.

[1] E. V. Ilyenkov, Activity and Knowledge, 1974, http://www.marxists.org/archive/ilyenkov/index.htm

[2] Το φαινόμενο της νοησιαρχίας, της διάκρισης της σχολικής γνώσης από τη ζωή, απασχολεί το σχολείο πολύ πριν από το 19ο αιώνα. Τα εγκύκλια μαθήματα στο Μεσαίωνα συγκροτούσαν το Τρίβιουμ (γραμματική, ρητορική, διαλεκτική) και το Κβατρίβιουμ (αριθμητική, γεωμετρία, αστρονομία, θεωρία μουσικής) τα οποία δεν είχαν καμία σχέση με την καθημερινή ζωή του μαθητή. Οι ερωτοαποκρίσεις μαθητή – δασκάλου στο Μεσαίωνα είναι ενδεικτικές αυτής της κατάστασης:
Τι είναι η θάλασσα; Η σιγή της βροχής, ο δρόμος των τολμηρών, το πανδοχείο των ποταμών..
Τι είναι η βροχή; Η προσευχή της φύσης. Ποιος είναι ο ύπνος των ξυπνητών; Η ελπίδα. Τι είναι η γραφή; Ο φύλακας της ιστορίας. Τι είναι ο λόγος; Ο διερμηνέας της ψυχής. Τι είναι η μέρα; Η πρόσκληση για δουλειά
Κριτική στο νοησιαρχικό προσανατολισμό του σχολείου έχουν ασκήσει ο Rabelais στο παιδαγωγικό του μυθιστόρημα με τίτλο Gargantua et Pantagruel («Γαργαντούας και Παντακρουέλ»), ο  Bacon (1561 – 1626), ο Κομένιος (1592-1670) που πρότεινε μεταρρύθμιση των σχολείων και σύνδεση της διδασκαλίας και της μάθησης με τη φύση, ο John Locke (1632-1704) που θα ντύσει το αίτημα για στροφή της εκπαίδευσης προς τα πράγματα με τις αισθησιοκρατικές αντιλήψεις για τη γνώση. Το 1850, ο Montaigne θρηνολογούσε την παιδαγωγική της εποχής του, η οποία στηρίζονταν αποκλειστικά και μόνο στα βιβλία εξοβελίζοντας τη ζωή και την εφαρμογή των γνώσεων έξω από τους τοίχους του σχολείου. «Οι άνθρωποι μαθαίνουν τις στάμπες του βιβλίου, τις λέξεις. Όμως δεν μαθαίνουν τίποτα για την ουσία των πραγμάτων που αυτές οι στάμπες αναπαριστούν. Η αξιολόγηση του τι έμαθαν περιορίζεται μόνο στο να αποστηθίσουν τα όσα γράφουν τα βιβλία. Αξιολογείται με πρωτοφανής ωμότητα η δυνατότητα των μαθητών να ξεράσουν ακριβώς ό,τι έφαγαν» (Sue Butterfield, Educational Objectives andNational Assessment, Open University Press, Buckingham 1995, σ. 11).
Το 19ο αιώνα ο Herbert Spencer έθεσε το ερώτημα «Ποια γνώση έχει πιο μεγάλη αξία» (What Knowledgeis of most worth?) προκειμένου να υποστηρίξει την «πρακτικοποίηση» της σχολικής γνώσης. Ακόμη και οι οπαδοί του Ερβάρτου προσπαθούσαν να βρουν τρόπους να «ενιαιοποιήσουν» τη γνώση και να την κάνουν εργαλείο ανάλυσης της πραγματικότητας. Η Εθνική Εταιρεία των Ερβαρτιανών, στα τέλη του 19ου αιώνα στις Η.Π.Α., πρότειναν τη συσχέτιση των ξεχωριστών μαθημάτων γύρω από τις «πολιτισμικές εποχές» ώστε η φοίτηση στο σχολείο να αντιστοιχεί στις φάσεις της ανάπτυξης του πολιτισμού. Ένα μάθημα όπως η ιστορία, η γεωγραφία ή η λογοτεχνία έπρεπε να γίνει σημείο συγκέντρωσης των γνώσεων που διδάσκονταν στα υπόλοιπα μαθήματα και μέσω αυτού να επιτυγχάνεται η σύνοψη της γνώσης με σκοπό την κατανόηση της φύσης και της κοινωνίας.
Στις αρχές του 20ου αιώνα το αίτημα της πρακτικοποίησης και του εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης συστηματοποιείται μέσα από το κίνημα της προοδευτικής παιδαγωγικής. Στις αρχές του 20ου αιώνα διαμορφώνεται σε διεθνές επίπεδο μια νέα παιδαγωγική κίνηση, η οποία είναι αντίθετη προς την παιδαγωγική της μηχανοκρατίας του αλληλοδιδακτικού σχολείου και της νοησιαρχίας του ερβαρτιανού συστήματος. Βασικό αίτημα του κινήματος της προοδευτικής παιδαγωγικής ήταν η μεταβολή του σχολείου από χώρο νοησιαρχικών διανοητικών γυμνασμάτων και της πειθαρχίας σε ζωτικό χώρο της εξέλιξης του μαθητή. Πυρήνας αυτής της νέας παιδαγωγικής κίνησης είναι η πεποίθηση ότι η μάθηση επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από ερωτήματα που θέτει ο ίδιος ο μαθητής και ερευνητικές εργασίες που διεκπεραιώνει μαζί με τους συμμαθητές του.

[3] Μ. Δαφέρμος, Η πολιτισμική – ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές Διαστάσεις, Ατραπός, Αθήνα 2002.

[4] Έβαλντ Ιλένκοφ, Τεχνοκρατία και ανθρώπινα ιδεώδη στο σοσιαλισμό, εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα 1976.

[5] Ανάλυση του ίδιου φαινομένου έχει γίνει από τον Δ. Πατέλη, Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας. Στο Χ. Κάτσικας – Γ. Καββαδίας (επ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον καιγιατί, Σαββάλας, Αθήνα 2002.

[6] J. Bruner,The Process of Education, Vintage Books, Cambridge 1963, σ. 31-32.