Θέματα Βιολογίας τράπεζας θεμάτων (Μια πρώτη κριτική).

του Τάσου Ιωαννίδη*
Το επίπεδο των θεμάτων πρέπει να συσχετίζεται με μια σειρά από παράγοντες, όπως ενδεικτικά:

• ο όγκος της εξεταζόμενης ύλης
• το επίπεδο των παρεχόμενων γνώσεων
• η χρησιμοποιούμενη γλώσσα
• ο χρόνος που διατίθεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Το περιεχόμενο του μαθήματος δεν προέκυψε από καμιά δημοκρατική συζήτηση, κανένα διάλογο μεταξύ του Υπουργείου και των καθηγητών, των συνδικαλιστικών τους φορέων και των επιστημονικών ενώσεών τους. Το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο είχε γραφεί το 1999 για να χρησιμοποιηθεί για το μάθημα της Βιολογίας Β΄ Λυκείου (μάθημα επιλογής). Από τα ¨αζήτητα¨ ουσιαστικά επιλέχτηκε για να καλύψει πρόχειρα την ανάγκη ενός σχολικού βιβλίου για το νέο μάθημα της Α΄ Λυκείου.

Η γλώσσα που χρησιμοποιείται είναι ακατάλληλη για τη συγκεκριμένη τάξη. Ο μαθητής καλείται να αποστηθίσει και να αφομοιώσει ένα μεγάλο πλήθος ορολογιών (10-15 νέες έννοιες σε κάθε σχολικό μάθημα, κατά μέσο όρο). Ο όγκος της εξεταστέας ύλης (8 κεφάλαια με κάποιες περικοπές), καλύπτει μεν ένα μεγάλο αριθμό συστημάτων του ανθρώπινου οργανισμού, ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές μια ευρύτερη εικόνα των λειτουργιών του οργανισμού, προϋποθέτει ωστόσο πολύ περισσότερο χρόνο από το δίωρο μάθημα που είναι ο προβλεπόμενος εβδομαδιαίος χρόνος διδασκαλίας. Το 2ωρο αρκεί για μια «τουριστική» παρουσίαση του συνόλου της ύλης, χωρίς να υπάρχει το περιθώριο για:

®    εργασίες σε συγκεκριμένα θέματα που θα ενέπλεκαν τους μαθητές σε ενεργητικές μεθόδους αφομοίωσης της ύλης

®    εργαστηριακές ασκήσεις που θα έδιναν συγκεκριμένη ¨εικόνα¨ στο μαθητή των κυττάρων, ιστών ή ακόμα καλύτερα των μηχανισμών λειτουργίας διαφόρων οργάνων

®    αναλυτική εξέταση, έλεγχο γραπτών εργασιών κλπ ενασχόληση με κάθε μαθητή ξεχωριστά

γιατί φυσικά όλα αυτά «κόβουν» χρόνο από την παράδοση.

Πολλές έννοιες προϋποθέτουν μια κουλτούρα γενικότερη, από το Γυμνάσιο (;) που αν ο καθηγητής σταθεί, απαιτεί και αυτή χρόνο. Παράδειγμα: μείωση – χρωμοσώματα σε γαμετικά κύτταρα (θεωρούνται διδαγμένα), μεμβράνες, οργανίδια κυττάρου, μεταφορά ουσιών (θεωρούνται διδαγμένα), γονίδια και λειτουργία τους (ομοίως) που φυσικά ο καθηγητής τα παραδίδει χωρίς να τα εξηγεί. Είναι φανερό ότι αν επιδιώξει να τα εξηγήσει, (απαραίτητο για να ¨περάσει¨ πχ την ιδέα του γιατί απαιτούνται δύο μειωτικές διαιρέσεις, γιατί οι στεροειδείς ορμόνες εισέρχονται στο κύτταρο εύκολα, αλλά δρουν αργά, για να σταθούμε στα παραπάνω παραδείγματα κατά σειρά), δε θα βγάλει την ύλη, ενώ αν τα παρακάμψει, προκαλεί στους μαθητές  απογοήτευση, σύγχυση, αποστροφή για το μάθημα (δεν αγαπάμε ένα μάθημα που δεν καταλαβαίνουμε …).

Ως προς τα θέματα τώρα:

1.      Απαιτούν συγκεκριμένες πληροφορίες από το βιβλίο. Το σύνολο των βαθμών «συλλέγεται» από το μαθητή πόντο – πόντο, αν παραθέσει πολύ συγκεκριμένους όρους. Σε πολλές περιπτώσεις οι όροι που ζητούνται δεν είναι σε ουσιαστικές έννοιες – λειτουργίες, αλλά σε επιμέρους- ειδικά θέματα. Αυτό έρχεται σε αντιπαράθεση με τη γενική οδηγία με Α.Π. 139606/Γ2 1-10-2013 που αναφέρει:

1. ¨Γενική οδηγία: Σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία, προτείνεται γενικά, να μη δίνεται έμφαση στις λεπτομέρειες της δομής ή/και της λειτουργίας των επιμέρους οργάνων και συστημάτων. Αντίθετα, κρίνεται σκόπιμο να δίνεται έμφαση στην ανάδειξη της σχέσης δομής και λειτουργίας, στο ρόλο των λειτουργιών στο πλαίσιο της γενικότερης λειτουργίας του οργανισμού ως συνόλου και στην επίδραση διαφόρων παραγόντων - ιδιαιτέρως αυτών που έχουν σχέση με τον τρόπο ζωής του ατόμου - στη διατήρηση της υγείας.¨

2.      Η στόχευση δεν είναι σε καμιά περίπτωση στον έλεγχο της  κατανόησης κεντρικών εννοιών – διαδικασιών, αλλά σε εξειδικευμένες πληροφορίες.

Αξίζει να δούμε μερικά παραδείγματα:

ι) δε ζητείται ένα κείμενο για το ρόλο του πλάσματος όπου ο μαθητής θα μπορεί να παρουσιάσει σε γενικές γραμμές τι έχει καταλάβει (πχ προστασία από μικροοργανισμούς, πήξη αίματος), αλλά ο ρόλος ειδικών πρωτεϊνών, όπως οι αλβουμίνες και οι σφαιρίνες (που σε μεγάλο βαθμό δεν έχει καταλάβει).

ιι) δεν εξετάζεται το γενικό νόημα της λειτουργίας μιας διάρθρωσης, η διαφορά που έχει στην κινητικότητα από τη συνάθρωση, αλλά οι λεπτομέρειες των επιχείλιων ή των διάρθριων χόνδρων που ανήκουν στα επικουρικά μέρη της διάρθρωσης.

ιιι) δεν ζητείται από το μαθητή ένα κείμενο που θα εξηγεί γιατί κατά τη διάρκεια της κύησης υπάρχουν κίνδυνοι για τη ζωή του εμβρύου, (όπου ο καθηγητής μπορεί να εκτιμήσει το βαθμό που έχει εμβαθύνει, αν έχει κατανοήσει σε αδρές γραμμές το εξεταζόμενο ζήτημα ή και όλες τις περιπτώσεις κινδύνων και επίσης να αξιολογήσει με μια διαβάθμιση το γραπτό), αλλά ποιο είναι το όνομα του συγκεκριμένου ηρεμιστικού που η χρήση του από τις εγκύους τη δεκαετία του ’60 προκάλεσε προβλήματα στο έμβρυο.

ιv) δε ζητείται ο ρόλος και η λειτουργία των λευκών αιμοσφαιρίων (με στόχο να φανεί αν ο μαθητής έχει κατανοήσει στοιχειωδώς τον αμυντικό ρόλο τους και τον τρόπο που δρουν σε γενικές γραμμές, που είναι και η ουσία), αλλά ποιες ακριβώς κατηγορίες κυττάρων μπορούν να πραγματοποιούν διαπίδυση (που φυσικά οι μαθητές δεν έχουν καταλάβει τι και πώς…)

Τα παραπάνω δεν είναι επιμέρους περιστατικά, είναι το γενικό πνεύμα που διαπερνά τη μεγάλη πλειοψηφία των θεμάτων Β.

3. Η απαίτηση στα Δ θέματα να παρουσιάσει ο μαθητής αναλυτικά δύσκολους μηχανισμούς, όπως της ακοής, που σε καμιά περίπτωση στο διαθέσιμο χρόνο δεν έχει τη δυνατότητα να κατανοήσει και αφομοιώσει, απλά αποτυπώνει την πρόθεση να «κοπεί» κόσμος. Το ίδιο για αναλυτικές περιγραφές αισθητικών νευρικών οδών, πέρασμα από θαλάμους εγκεφάλου κλπ  δηλ. αμιγώς ιατρικά ζητήματα.

4. Μερικά θέματα έχουν στόχο μόνο την ψυχολογική τρομοκράτηση του μαθητή: Παράδειγμα: τι γνωρίζετε για το σχήμα των νευρογλοιακών κυττάρων (απάντηση σχολικού: έχουν ποικίλα σχήματα), τι γνωρίζετε για τον αριθμό των κυττάρων των σιελογόνων αδένων (απάντηση σχολικού: είναι πολλά) Δεν εξετάζουν τίποτα, απλά προκαλούν την απορία ¨που το διάβασα εγώ αυτό;¨

5. Η συγκεκριμένη βέβαια στόχευση σε όρους, εμποδίζει οποιαδήποτε απόπειρα ¨ελαστικής¨ βαθμολόγησης από την πλευρά του διορθωτή.  Το επιχείρημα που χρησιμοποιούνταν από σχολικούς συμβούλους κατά την αρχή της χρονιάς, ότι ο καθηγητής που έχει διδάξει το μάθημα, εφόσον θα βαθμολογήσει το γραπτό, έχει το περιθώριο να ζητήσει μόνο όσα ο ίδιος έχει διδάξει – τα σημεία στα οποία έδωσε μεγαλύτερη έμφαση, καταρρίπτεται πανηγυρικά!

Συμπέρασμα: Τα θέματα υπηρετούν ξεκάθαρα μια πολιτική απόρριψης ενός μεγάλου αριθμού μαθητών. Δεν έχουν παιδαγωγική – διδακτική στόχευση, δεν ανταποκρίνονται στο επίπεδο της σχολικής τάξης. Δεν προάγουν μια λογική κριτικής ενασχόλησης με την ύλη, αλλά προαπαιτούν ο μαθητής ουσιαστικά να ξέρει όλο το βιβλίο απ΄ έξω! Δεν ενθαρρύνουν τον καθηγητή να διδάξει θέματα με ξεχωριστό ενδιαφέρον για τους μαθητές, με βάση τις ηλικιακές τους ανάγκες και τη διάθεσή τους (πχ παραθέματα σχολικού βιβλίου) γιατί πρέπει διαρκώς να ¨τρέχει¨. Δεν προωθούν τη χρήση εργαστηρίου ή ψηφιακών μέσων (αν φυσικά υπάρχει και η υποδομή) γιατί αυτό θα προϋπέθετε λιγότερη ύλη – περισσότερο χρόνο. Προάγουν τον ανταγωνισμό, ενώ πέρα από την τεράστια διαρροή που θα προκαλέσουν, είναι φανερό ότι θα στείλουν τους εναπομείναντες μαθητές και τις οικογένειές τους στην αγκαλιά των φροντιστηρίων και των ιδιωτικών σχολείων (για όσους φυσικά έχουν τη δυνατότητα), με άλλα λόγια οξύνουν την ταξικότητα της εκπαίδευσης.

Και μια τελευταία σκέψη: Οι μαθητές δεν έχουν ανάγκη τη φιλανθρωπία ή την ελεημοσύνη των καθηγητών. Λογικές που ήδη έχουν εμφανιστεί στα ιδιωτικά (κρυφή ή φανερή αποκάλυψη θεμάτων που θα πέσουν, ¨βοήθεια¨ στη βαθμολογία – φυσικά εκεί ο πελάτης πληρώνει) δεν απαντούν στις ανάγκες των μαθητών. Το αγωνιζόμενο εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει με αφορμή αυτές τις εξετάσεις να δώσει τη λύση.

*Τάσος Ιωαννίδης (Βιολόγος - 1^Ο ΓΕΛ Ασπροπύργου)

Πηγή: alfavita.gr